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observación final

Observación final

 

Diagnóstico institucional

 

Colegio San Jorge

Chacras de Coria – Luján

Teléfono : 4961115

Estilo institucional

 

 

Es un colegio de gestión privada y laica,  que posee desde el Nivel Inicial,  EGB1 hasta  EGB 2,   debido a que la institución lleva 6años de gestión desde su creación .  Responde a su escuela matriz que esta ubicada en Godoy Cruz.

 

Es una escuela de doble escolaridad. Durante la mañana se desarrolla el área de castellano con todas la unidades didácticas correspondientes, mientras que en la tarde se desarrolla el área de inglés.

 

La escuela cuenta con un comedor al cual asisten los alumnos que almuerzan en la institución, y  los que no- los cuales son la minoría – son llevados para almorzar a casa por sus propios padres.

 

El nivel socio-económico de los padres y alumnos es de clase media alta y clase alta.

 

La escuela tiene una gran concurrencia de alumnos que viven en los alrededores, pero esto no implica que la mayoría de ellos puedan movilizarse por sus propios medios. Por el contrario, deben ser trasladados en vehículos particulares o transportes privados debido a que la escuela se encuentra ubicada en zona rural  y con una deficiente recorrida de transportes públicos.

 

La escuela ofrece un gran parque en donde los alumnos pueden realizar tareas al aire libre y con total contacto con la naturaleza, lo cual forma también parte de su PEI y del  proyecto de hombre que aspiran educar. Cuenta con ---aulas equipadas con todos los servicios requeridos e incluso las comodidades necesarias para poder hacerle frente a los diferentes cambios climáticos (aire acondicionado, calefacción, etc )

 

 

 

 

Posee una sala de computación debidamente equipada, biblioteca,  baños para alumnos y para el personal. Un comedor que ofrece un menú mensual que es cuidadosamente preparado por una nutricionista y personal profesional a cargo de la elaboración de los alimentos, quienes forman parte de una empresa privada que posee la concesión.

 

La institución está en proyecto de una pronta construcción de su propio edifico debido a que alquilan y como en origen el edificio es una mansión, las refacciones necesarias para adaptarla a los requerimientos institucionales han sido iniciativa y concreción de la institución.

                           

 

 

 

 

 

 

A continuación …………….

 

 

 

 

 

 

 

Proyecto Educativo Institucional

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La escuela posee un plantel  docente conformado por 46 maestras de Nivel Inicial, EGB 1y EGB2 en las áreas de castellano e inglés y materias especiales como Educación física, música, etc. Un gabinete psicopedagógico con una psicopedagoga a cargo, la cual concurre en el turno mañana y en el turno tarde de ser requerido.

Dos directoras, una del nivel EGB y otra del Nivel Inicial, los dos niveles cuentan con la misma coordinadora de Inglés. El área de inglés cuenta además con una asesora pedagógica especialista en Bachilleratos internacionales.   

 

Se encuentra una administrativa que trabaja de mañana  y por la tarde ,  una secretaria que cumplimenta la tarea de administración , actúa de bibliotecaria , profesora reemplazante, ya que es además  profesora de inglés.

 

Con respecto a el personal no docente, la escuela cuenta con 3 celadores, una persona encargada del mantenimiento general del establecimiento y un portero.

En el comedor se encuentra personal idóneo contratado por una empresa privada.

 

OBSERVACIÓN DE CLASE

 

Escuela:  Colegio San Jorge

 

Día y fecha:  Viernes 3 de octubre de 2008

 

Ubicación: Larrea        Chacras de Coria – Luján

 

Turno: tarde

 

Horario: 13.30 hasta 16.30

 

Curso: Sala de 4

 

Área: Inglés

 

Observador: María José Curipán

 

Carrera: Inglés

 

Año: Segundo

 

Institución de la que proviene. Escuela italiana. Nivel Terciario

 

Cátedra: Práctica e investigación educativa II

 

Profesor: Martín Elgueta

 

BOSQUEJO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En el día de la fecha y con autorización de la coordinadora de Inglés del colegio, emprendo mi viaje hacia el establecimiento, pero esta vez como observadora y no como docente. Mi puesto estaba siendo reemplazado por una docente reemplazante.

(13.20) Una vez en el colegio me dispuse a firmar el libro de asistencia como de costumbre. En ese momento me encuentro con mi colega, la cual iba  a  ser objeto de mi observación, también docente del nivel inicial de sala de 4.

Nos intercambiamos buenos augurios durante nuestro camino al patio en búsqueda de los chicos, los cuales se encuentran con dos auxiliares que se retiran cuando las docentes de la tarde llegan, y transmiten un   informe  de ser necesario para tener en cuenta en el turno tarde.

Los alumnos estaban algo desorientados por verme en otro rol que no llegaban a entender. Una vez que los saludé y les expliqué la situación, procedí a retirarme con la salita que iba a observar en el horario de entrada a el aula (13.40)

(13.45) La docente María Sol Tobías comenzó explicándole a los chicos mi función en ese momento y les propuso, muy astutamente, jugar un juego. El juego de la seño invisible. Ellos debían hacer de cuenta que yo no me encontraba en la clase  porque si se alteraba de alguna manera el desarrollo de las actividades rutinarias, la Miss se hace visible y no puede fotografiarlos más.

Inicio

Circle time. ( en este período los alumnos se encuentran con actividades rutinarias las cuales tienen como propósito reciclar vocabulario que deben manejar permanentemente y  que sirve como continuo repaso de los contenidos)

(14.00) La maestra comenzó con las rutinas diarias. En primera instancia se dispuso a saludar al chicos y a cantar una canción llamada “Hello” para bailar y cantar  entre todos.  Los alumnos siguen a la perfección sus instrucciones las cuales son por supuesto todas en inglés. A continuación elige a uno de los varoncitos y les pide que cuente a cada una de las niñas presentes en la sala ( práctica de números). Posteriormente es una nena la que hace lo propio con los varones lo cual es marcado en un cuadro de asistencia colgado de la pared, el cual posee los números del 1 al 20 y dos broches con la cara de un niño una y con la de una niña la otra. Estos son utilizados tan pronto los chicos cuentan a sus compañeritos marcando la cantidad de cada uno.

(14.10) Los alumnos automáticamente se anticipan a la actividad cuando observan que la Miss levanta una figura de una nube con un sol ocultándose.

A1 Today is coludy!

Hoy esta nublado!

M Yes, it is! Very good xxxx!

Si, lo está! Muybien xxxx!

Posteriormente levanta otra figura y prácticamente en coro se anticiparon diciendo

Todos: Today is rainy!

           Hoy esta lluvioso!

M. Congratulations ! Now, listen and then answer.  Is it sunny today?

Felicitaciones! Ahora, escuchen y luego responden. ¿Está soleado hoy?

De esta manera la maestra muestra un sol esplendido y los alumnos responden.

 

Todos. Yes, it is ¡

Si, lo está

La Miss entonces puso la canción del clima para ser cantada por todos.

En ese momento  A7 pregunta? May I go to the toilet?¿ Puedo ir al baño?

A los que la Miss respondió; yes, hurry. / si apurate.

En ese momento la Miss llama la atención a dos niños que aprovechado el intervalo se encontraban en el piso acostados en el medio del círculo.

M, Can you sit properly, please?

¿ Se pueden sentar apropiadamente por favor?

Los alumnos sin pensarlo volvieron a sus lugares. La Miss entonces retoma las actividades.

A8- Miss tengo sed. Agrego una de las alumnas y paso a ser voz populi, entonces la maestra se dispuso a pedirles sus tacitas para tomar agua. “Bring my your cups and I’ll give you water”

Todos en ese momento excepto 2 niñas le acercaron la taza y en ese momento entro el alumno que se había retirado al baño y quien también quiso agua.

Posteriormente la docente le preguntó a los alumnos :’How do you feel today?´

Y los alumnos respondieron en coro. `Happy!!!´

En ese momento Miss Sol tomo el rostro de un monito de de toda su familia, cada integrante mostrando una emoción diferente. En ese momento alzó la imagen de un mono triste, y acompañado en todo momento con expresión en la cara de la propia docente representando el sentimiento de la imagen se dispuso a preguntar:` How does the monkey feel today Anita?./¿Cómo se siente el mono hoy, Mateo?

Al individualizar la pregunta los niños se quedaron sumerjo en un silencio poco usual por lo que había experimentado hasta el momento. Los niños supieron respetar su turno y a pesar de que algunos entre dientes respondían a la pregunta, Mateo concluyo:

Monkey is sad.

Miss respondió muy eufóricamente. Yeesss!! You´re right!/ Si, tenés razón  .

De la misma manera , Miss Sol hizo un recorrido por el resto de las emociones como el de bronca, felicidad y cansancio. A continuación cantaron la canción de los “feelings” para concluir con los mismos.

 

 

 

(14.25) Una vez organizados los niños, la maestra comenzó a introducir el tema del día preguntándoles : “Do you like animals?¿les gusta los animales?

Yesss, yess! Respondieron todos

En ese momento la maestra pegó una lámina con animales salvajes y domésticos en el pizarrón. Los alumnos inmediatamente comenzaron a nombrar los animales domésticos que ya habían sido objeto de estudio en la planificación anterior.

A11 y 12 ; A dog!! Señalando la figura del perro.

La Miss entonces para organizar la clase les propuso que cada uno nombrara sus mascotas.

M. Ok bunnies, tell me what pet you have at home. Let’s start with xxxx

     De acuerdo conejitos, que mascotas tienen en casa? Comencemos con  xxxx.

A1- a dog and a cat.

A2-  two dogs.

A3- a cat.

A4  yo también tengo un gato miss!

 

Desarrollo

 

En ese momento comenzaron a tratar todos de decir sus mascotas a la vez, motivo por el cual  Miss Sol trató de prestarles atención para que calmaran su ansiedad.

A continuación  ella les propuso jugar  un juego, ella debía realizar la mímica y ellos adivinar el animal al que ella imitaba. Los alumnos estaban felices con la propuesta  e inmediatamente se acomodaron en sus sillitas para prestar atención.

La maestra con sus manos comenzó a realizar movimientos de grandes orejas y luego con un brazo a simular una trompa, los alumnos eufóricamente respondían ‘elefante,elefante’ y La miss automáticamente se los repetia en inglés ‘elephant’ y los alumnos repetían .  Después comenzó a simular una gran y larga boca con sus manos y los chicos respondieron ‘cocodrilo!!!?, ‘cocrodile’, agregaba la miss pidiendo que los repitan. Hizo lo mismo con mono, tigre, león y vívora. Los chicos respondieron positivamente a esta actividad debido a que la motivación era adecuada.

 

(14.35)  En este momento  Miss propone una actividad plástica que tenía que ver con las experiencias previas de los alumnos. Comenzó preguntándoles, ‘Have you ever been to a Zoo?’ ¿alguna vez han estado en un zoológico?

Todos: yes! Yes!

A 4, yo una vez fui y vi un oso en el  zoológico, fui con mi mamá y mi papá..

Todos en ese momento comenzaron a aportar sus experiencias en el zoo y manifestaban que animales les había gustado más.

 

( Vale aclarar que como es esperable en esta edad, los chicos no saben respetar los tiempos para hablar, ya que no controlan su egocentrismo, están en una etapa de descentralización de su propio yo, motivo por el cual todos quieren ser el centro de atención al mismo tiempo. Es entonces la docente la que permanentemente aparece como la mediadora de conflictos. )

 

La actividad consistía en recortar un animal que se les daba en una fotocopia, colorearlo y luego con tiritas de papel de colores simular la jaula en la que ese animal se encontraban, ya que los chicos no tienen otra posibilidad más que en el zoológico de conocerlos directamente, aprovechó esta experiencia previa de los alumnos para que ellos asocien el concepto de ‘wild animals’ animales salvajes.

En ese momento  Miss los llamo a los chicos a las mesitas para iniciar la actividad.

                                                                                        

 

 

 

 

 

 

 

           

 

(15.00) Los alumnos realizaron la actividad sin mayores inconvenientes. La docente llevo varios animales salvajes por lo que ellos pudieron elegir su animal favorito, pintarlo con marcadores, recortarlo, pegarlo y ponerles las rejas de su casita en el Zoo.

 

Algunos alumnos con algunas dificultades en su motricidad fina aún no desarrollada en su totalidad , pidieron la ayuda de la docente, quien se encontraba permanentemente monitoreándolos para atender sus necesidades.

 

`Miss estamos cansados´, agrego una alumna, e inmediatamente el resto  comenzó a hacerse eco.

En ese momento la docente les pidió ordenar todos los materiales para poder ir al `playground?/patio

Ok, Let’s get everything organized to go to the playground children!

 

En ese momento los alumnos explotaron en alegría y en menos de 5 minutos no quedo rastro de ninguna actividad en las mesas.

 Durante la mañana y la tarde se los está haciendo trabajar los valores de solidaridad y colaboración. Cada alumno tiene una tarea designada, por lo tanto la organización que se  ha logrado a través de este proyecto se ve reflejado como parte de sus hábitos y costumbres dentro de la sala.

 

(13.10) Recreo de 20 minutos

 

En este momento decidí retirarme previamente saludando a la docente y a los chicos .

Agradecimientos

 

Gracias a mis compañera por facilitarme toda la información necesaria para enriquecer mi trabajo de investigación, especialmente a la señora Maria Sol Tobio, y a la sra coordinadora de Ingles Jorgelina Callejón por permitirme ingresar a tan maravillosa y enriquecedora experiencia, como es ser parte del plantel docente de tan prestigioso colegio.

 

 

 

Etnografía

La Etnografía

         1_   La llamada posición "conservadora"

          

            2_     La posición "radical- idealista"

              3_ Otra posición: la "radical-crítica"

El término etnografía corresponde fundamentalmente a la antropología, aunque también es utilizado en el ámbito de la sociología.

Elsie Rockwell nos ofrece algunos datos al respecto. Afirma que la investigación etnográfica se desarrolló hace poco más de tres décadas, sobre todo en Inglaterra. Proveniente, como ya dije, de la antropología, pronto se constituyó en una alternativa de investigación en educación, provocando múltiples rechazos por no ajustarse a los paradigmas dominantes en esa época.

Con el término etnografía se hace alusión tanto a una forma de actuar en la investigación de campo, como al producto final de la actividad investigativa. Rockwell considera que la etnografía es mucho más que una herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada como un método, sino más bien como un enfoque en el que se encuentran método y teoría, pero sin agotar la problemática de ambos.

A la etnografía se le considera una teoría descriptiva, en mientras que la etnología es entendida como una teoría comparativa.

Ya específicamente dentro del campo educativo, existen algunas tendencias:

- Las guías de campo.

- La etnografía semántica.

- La microetnografía.

- La macroetnografía.

Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell acerca de cada una de ellas:

"a) Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de campo antropológico sea el uso de las guías de campo para orientar la observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías es proporcionar una serie de categorías universales, transculturales y teóricamente neutras que permitan abordar con el supuesto de objetividad el estudio de los fenómenos educativos en cualquier sociedad. Sin embargo, la selección (y exclusión) y el agrupamiento de categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La educación aparece en las guías clásicas del campo de la Antropología como un aspecto constante de cualquier sociedad, con múltiples expresiones culturales no escolares.

La guía de los Whiting se diseñó para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas al nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de socialización primaria.

La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su estudio de procesos de interacción dentro del salón de clases en escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en formas de transmisión y en los contenidos de la educación formal.

(…) La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas, tiende a conducir a un tipo de etnografía en que se describen los elementos (frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las categorías de la guía, sin construir las relaciones entre ellos.

b) Una corriente reciente, la "nueva etnografía" o "etnosemántica", es el mejor ejemplo de coherencia entre la teoría y el método etnográfico. Parte explícitamente de una concepción de cultura construida por analogía con la "competencia lingüística" del modelo chomskiano y definida como "competencia cognoscitiva", es decir, como "aquello que una persona tiene que saber o creer para participar en determinado grupo social".

La "nueva etnografía" recoge y enfatiza la vieja meta de construir "la visión de los nativos", redefinida como la visión "émica". Esta propuesta deriva del trabajo de W. Goodenough y cuenta con varios textos metodológicos difundidos en medios educativos.

Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas específicas de entrevista y de análisis formal. En las entrevistas se procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus niños?) a preguntas estructurales (¿Qué tipo de niños son los que fracasan?) y contrastivas (¿En qué son diferentes los niños y las niñas?). Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la identificación de las categorías "émicas", propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estas categorías en "dominios" (ej. Niños) y "taxonomías", y a través de un análisis con base en determinados atributos.

El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una "gramática cultural", de un conjunto ordenado de términos y de reglas implícitas a las que se atribuyen la "generación" de los comportamientos. Importa poco el comportamiento real, menos aún la estructura institucional o social en la cual se inscribe. Este enfoque supone además un grado de sistematicidad en los fenómenos culturales que rara vez se da al nivel global. No es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemánticos existentes se refieran sobre todo a los conocimientos más formalizados, como son el parentesco y la etnobotánica, o bien se circunscriben a micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin relación con el contexto social más amplio. Su contribución al campo educativo ha sido relativamente escasa, pero ha revelado aspectos de la "cultura escolar", como la categorización propia de los maestros o de los alumnos.

También se ha utilizado para sugerir diferencias cognoscitivas radicales, inferidas de las categorías implícitas en la lengua, entre los alumnos de grupos étnicos y los maestros occidentales. A pesar de este reducido desarrollo, los presupuestos teóricos de esta corriente han tenido una fuerte influencia general en la etnografía educativa y especialmente en la etnometodología.

c) El tipo de etnografía que probablemente más consistentemente ha contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos dentro de las sociedades escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la sociolingüística norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden).

Tiende a denominarse "micro-etnografía" por centrarse en el análisis detallado del registro (grabado o de vídeo) de la interacción que se da en "eventos educativos" de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios, se intenta mediante el análisis reconstruir el "código" o la "competencia comunicativa" que rige y genera la interacción verbal y no verbal de los actores. Estos códigos o competencias varían de contexto a contexto, de cultura a cultura, según diferentes pautas de socialización. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva teórica como consecuencia del "conflicto cultural" que resulta de la diferencia entre las competencias de los alumnos y el código escolar.

Esta corriente ha contribuido dando un contenido concreto a la noción del "curriculum oculto", al describir una serie de reglas implícitas de la interacción escolar. También ha detectado estrategias de sobrevivencia y resistencia de los alumnos.

El aporte principal, sin embargo, tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripción de la interacción entre maestros y alumnos distinta a la que se genera con las categorías formales de la didáctica (Flanders, etc.), tan utilizadas en la investigación educativa. Agrega así una dimensión nueva al análisis de procesos educativos y permite aproximarse a la compleja relación entre la práctica docente y la experiencia escolar de los niños. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos análisis de los procesos curriculares en el salón de clase.

La investigación sociolingüística ha confluido con dos corrientes de investigación cualitativa sociológica, que también centran su análisis en la interacción verbal en situaciones educativas específicas: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero deriva del trabajo de G. H. Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E. Goffman.

Las propuestas radicales de esta corriente han concluido, como en el caso de ciertas corrientes antropológicas, a la recuperación de las perspectivas y significaciones de los sujetos y la reconstrucción de procesos situacionales.

Gran parte de la investigación cualitativa de la "nueva sociología de la educación" en Inglaterra se inscribe explícitamente en la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont, etc.), aunque también expresa una preocupación por los aspectos estructurales.

Una expresión reciente de esta tradición sociológica es la etnometodología. Esta corriente ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas para reconstruir las reglas y los métodos de interpretación utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir, intentan conocer la "construcción social de la realidad", así entendida ésta.

El trasfondo teórico de esta línea de investigación es la fenomenología representada por Schutz, Sacks y Garfinkel y en cierta medida por Berger y Luckmann. Son representativos de esta corriente los estudios de Mehan, Circourel y Hammersley, que abordan entre otras cosas la manera en que los alumnos interpretan la interacción verbal en diferentes situaciones educativas.

d) La micro-etnografía provoca como reacción un regreso al modelo tradicional de estudios etnográficos globales del fenómeno educativo, en que se recuperan los estudios antropológicos clásicos de escuela y comunidad.

Con la intención de ampliar el enfoque teórico de la antropología educativa se han construido diferentes modelos abstractos de "lo educativo". En algunos la escuela misma es considerada como un pequeño "sistema social" al cual se le pueden aplicar todas las categorías de un estudio de comunidad (economía, tecnología, ideología, rituales, etc.).

Otro modelo propone un "análisis de sistemas", en que se usa un diagrama de flujo para codificar y analizar los datos etnográficos. Probablemente el problema más discutido ha sido el de Gearing, que incluye una tipología de estructuras de intercambio de información correspondiente al conjunto de alternativas de socialización (definida esta como transmisión cultural) dentro de una comunidad. Según su teoría es posible seleccionar cualquier tipo de evento o situación social en el cual se de un intercambio entre dos o más personas y describirlo en términos de su contenido educativo.

La propuesta de John Ogbu de un enfoque "ecológico cultural "para la etnografía, pretende superar dos problemas que el autor identifica en la micro-etnografía. Critica por un lado la hipótesis del "conflicto cultural", señalando que esta parece funcionar sólo para aquellas "minorías étnicas" que por su posición social se constituyen en "castas" oprimidas.

Por ello propone estudiar los nexos entre la educación formal y otros aspectos de la sociedad, sobre todo la "estructura de oportunidades económicas". Insiste en que una etnografía completa del fenómeno educativo debe incluir las "fuerzas históricas y comunitarias relevantes", y que la unidad adecuada para un estudio etnográfico es el barrio, y no el salón de clase.

Este enfoque tiende a recurrir a un trabajo de campo más amplio, más clásicamente antropológico, que combina el trabajo con informantes, las historias de vida y otras técnicas con observación directa de los procesos estudiados. Sus unidades de análisis rebasan así las secuencias de interacción verbal que constituyen el material empírico de la micro-etnografía, por lo tanto abren la posibilidad de reconstruir las mediciones institucionales entre las situaciones y las estructuras sociales.

Esta clasificación no pretende ser exhaustiva ni rígida; de hecho han quedado fuera algunas líneas importantes, como son algunos intentos recientes de usar la etnohistoria en la educación, y trabajos como los de M. Cole y S. Scribner, que intentan unir la psicología y la etnografía. Desde luego, existen también estudios que combinan aportes de varias de estas corrientes.

La intención no ha sido mostrar un panorama completo, sino dar cuenta de la relación entre teoría y etnografía. A pesar de que se observan ciertas constantes teóricas y metodológicas en todos estos tipos de etnografía que derivan de su herencia común, también es evidente que cada orientación teórica imprime ciertas características específicas al quehacer investigativo. Varían la proporción y las técnicas de observación y de entrevista, los criterios de selección de eventos y unidades de análisis, las formas de establecer categorías y de hacer referencias.

El nivel de realidad que se pretende abordar es distinto en cada caso, así como la forma de descripción que se construye. Es decir, se constatan las consecuencias metodológicas de las diferentes perspectivas teóricas." 

Peter Woods, una verdadera autoridad en el campo de la etnografía educativa, considera que la enseñanza y la investigación educativa no han logrado establecer una feliz asociación, pues a muchos docentes, les parece que, una gran parte de los temas abordados por la investigación educativa, no tiene razón de ser. Por ello casi no participan en la iniciación y conducción de la investigación. Pareciera que los problemas abordados para la investigación les fueran ajenos.

Únicamente así se entiende la escasa atención a las complicaciones cotidianas de la tarea del maestro, toda vez que se los expone en una jerga por demás incomprensible, en medio de un gran misterio metodológico.

Acaso, una de los motivos principales del abismo existente entre docentes e investigadores radica en el simple hecho de que la mayor parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros. Curiosamente, se ha originado en el campo de otras disciplinas, entre las que pueden mencionarse a la psicología, la sociología y a la filosofía.

Ahora bien, se derivan de la antología básica El maestro y su práctica docente, correspondiente a la Licenciatura en Educación, Plan ’94 (pp. 82-88), de la Universidad Pedagógica Nacional, algunas preguntas inevitables en torno a las posiciones respecto de la validez de los estudios etnográficos, entre otras, las siguientes:

- ¿Qué es la validez de un método de investigación?

- ¿Pueden ser compatibles las investigaciones etnográfica y participativa?

Con relación a lo anterior se presentarán tres posiciones básicas que aparentemente son opuestas, pero que han predominado en el contexto educativo contemporáneo.

1. La llamada posición "conservadora"

Esta posición apareció cuando la investigación etnográfica apenas comenzaba a utilizarse en forma general en el campo educativo y conserva el vocabulario y algunas suposiciones propias del positivismo.

A decir verdad, las dos tradiciones metodológicas de las ciencias sociales, que ya hemos abordado en otro capítulo, de algún modo han coexistido desde el siglo pasado.

Tal parece que "la reacción tan violenta de sectores importantes dentro de la comunidad de la investigación educacional muestra en cierta medida el provincialismo en que ha estado encerrada hasta poco tiempo atrás, y el escaso sentido crítico con que aceptó, durante largos períodos, los criterios metodológicos que se le impusieron externamente.

Aunque varios autores insisten en la validez interna de los estudios etnográficos, los investigadores cuantitativos tendían a criticar los estudios etnográficos por su incapacidad de controlar influencias externas y manipular los datos estadísticamente. Según ellos, aunque los estudios etnográficos servían como investigaciones exploratorias para generar hipótesis, no se le consideraban como "ciencia". Como reacción a esas acusaciones algunos autores sugieren ciertos métodos como medidas contra las amenazas a la validez interna. Estas amenazas son la historia y la maduración, la influencia del observador, la selección y la regresión, la mortalidad, y las conclusiones espurias.

Influencia del observador. En los estudios etnográficos la presencia del investigador a menudo tiende a modificar las conductas y respuestas de los participantes. Es posible contrarrestar los efectos de la presencia del observador, prolongando la estancia del investigador en el campo.

En cuanto al efecto del observador en los entrevistados, los informantes pueden mentir, omitir información relevante, o expresarse inadecuadamente. Para controlar las deformaciones de este tipo el etnógrafo puede recurrir a la corroboración independiente de varios informantes y la codificación de las conductas de los participantes según las situaciones en las que se prevé la aparición de respuestas artificiales.

2. La posición "radical- idealista"

La reacción violenta en el campo de la educación se le llamará "radical" por dos razones: primero, porque querían volver a las raíces fenomenológicas para repensar la epistemología de la investigación educativa, y segundo, porque postulaba una incompatibilidad entre los métodos positivistas y los métodos que ellos llamaban "naturalistas’... Y, según algunos autores, el criterio para juzgar un estudio naturalista debe ser fundamentalmente diferente al criterio para juzgar un estudio positivista.

Se ha dicho que una epistemología positivista recae en un realismo ingenuo que presupone una sola realidad que un investigador trata de descubrir y revelar. La prueba de validez interna para el investigador convencional depende del grado en que los resultados de un estudio representan una relación isomorfa con la realidad.

Cuando el investigador toma una posición idealista y entiende por "realidad" un conjunto de realidades o perspectivas que representan construcciones mentales de los actores sociales, los métodos cuantitativos se vuelven inadecuados.

Por eso hay quien se niega a utilizar el vocabulario positivista, prefiriendo presentar un nuevo vocabulario que describe mejor la investigación naturalista. Por ejemplo, en lugar de hablar de la "generalización" (la validez externa) de los resultados, prefieren hablar de la ‘transferibilidad’, que no busca leyes que se pueden aplicar a todo fenómeno social, sino la "transferencia" de los resultados del contexto estudiado a otro contexto con características parecidas. En lugar de la validez interna prefieren hablar de la "credibilidad" que requiere entre otras cosas la confirmación de los resultados con los participantes.

Actividades que contribuyen a la credibilidad. Hay tres actividades de este tipo: estancia prolongada en el campo, observación persistente, y la triangulación. La estancia prolongada en el campo es una medida para contrarrestar los efectos de la presencia del observador y las conclusiones espurias. Además la estancia prolongada propicia el establecimiento de la confianza entre el investigador y los participantes.

La credibilidad de los resultados no sólo depende de una estancia prolongada en el campo sino también de la capacidad del investigador para distinguir lo importante o sobresaliente de lo no importante o superfluo. La observación persistente es la identificación de las características y elementos de una situación que son más relevantes al foco del estudio.

La triangulación, se refiere al uso de múltiples y diferentes fuentes de información, métodos (ej. entrevistas, observaciones, análisis de documentos, etc.), e investigadores.

Consulta a colegas. La consulta a colegas consiste en la exploración con un o más colegas sobre aspectos de la investigación durante el transcurso de la misma. El consultor funciona como un observador neutro que puede observar y dialogar sobre el proceso del estudio con el investigador. Así el consultor puede ser un "abogado del diablo" que puede presentar una perspectiva que el investigador no haya considerado.

Suficiencia referencial. Para lograr suficiencia referencial el etnógrafo archiva sin analizar una porción de los datos. Cuando se ha analizado el resto de los datos y ya existen resultados, el etnógrafo (u otro investigador) puede analizar los datos archivados para comprobar que un segundo análisis de los datos resulta en conclusiones similares.

Confirmación con participantes. De acuerdo con una posición idealista, el método clave es la confirmación de las categorías y resultados con los participantes e informantes. Esta confirmación procede de una manera formal e informal. Informalmente hay muchas oportunidades en el transcurso del estudio de compartir resultados tentativos con participantes, individualmente o en grupo. Formalmente, debe existir también una sesión en que todos los participantes estén invitados, habiendo tenido previamente la oportunidad de revisar el reporte final.

Aunque aparentemente hay diferencias marcadas entre la posición epistemológica conservadora y la posición radical-idealista, etnógrafos de ambas posiciones tienden a recomendar métodos similares.

Las diferencias consisten mayormente en el grado de importancia que otorgan cada uno a los métodos. Por ejemplo, los conservadores dan más importancia a los métodos que contrarrestan las distorsiones de parte de los participantes tanto como de los investigadores. Los idealistas-radicales tienden a dar más importancia a los métodos en que el investigador confirma sus categorías con las de los participantes; o sea las construcciones de los participantes tienen prioridad.

Es interesante que la postura de los conservadores sea de aceptar las premisas y vocabulario del positivismo

3. Otra posición: la "radical-crítica"

Los etnógrafos "críticos" toman una posición epistemológica diferente a los anteriores., pues bajo la influencia del neo-marxismo y del feminismo, a ellos les interesa fundamentalmente desenmascarar las construcciones sociales dominantes y los intereses que representan, estudiar la sociedad con el fin de transformarla, y liberar individuos de las causas de la dominación y la represión

La etnografía crítica es lo que llaman "investigaciones abiertamente ideológicas". En este sentido, la contradicción aparente entre investigaciones ideológicas y las definiciones científicas de la validez, ha dejado a los etnógrafos críticos abiertos a censuras no sólo de investigadores cuantitativos sino también de otros etnógrafos preocupados por la neutralidad y objetividad de la etnografía.

Por cierto, los etnógrafos críticos utilizan los métodos asociados con la validez interna de los estudios etnográficos (ejemplo, triangulación de métodos y fuentes de datos, tiempo prolongado en el campo, confirmación de categorías con participantes, etc.). Sin embargo, sus agenda de cambio y crítica social, su insistencia en la inserción de los significados de los participantes en macro-sistemas de economía política, y la falta de neutralidad teórica de sus estudios conducen a la necesidad de una nueva concepción de la validez.

Los radicales-críticos argumentan que no existen contextos neutros y por lo tanto no existen estudios neutros. Todas las investigaciones proceden dentro de un contexto político en que existen relaciones asimétricas de poder. La posición radical-crítica concuerda con la posición radical-idealista en que la realidad es una construcción social en la cual participan todos los actores sociales. Pero los etnógrafos críticos concentran su atención en el "por qué" de una construcción social.

Porque los etnógrafos radicales-críticos enfocan la realidad como una construcción social, pero enfatizan el hecho de que el proceso de construcción no es un proceso libre y voluntario. Ellos ven a los sistemas de conocimiento que existen en las percepciones de los participantes como producto de fuerzas sociales y materiales. Por lo tanto, entender una construcción social es averiguar por qué existe tal construcción social y examinar las condiciones que hacen necesaria su construcción y las ventajas que se acumulan a ciertos intereses.

Como muchos etnógrafos críticos entran al estudio con un marco teórico neo-marxista o feminista, se les acusa de confundir la ciencia con la ideología.

La construcción de teoría con bases empíricas requiere una relación recíproca entre los datos y la teoría. Hay que dejar que los datos generen proposiciones en una manera dialéctica que permita el uso de marcos teóricos a priori, pero que al mismo tiempo evite que un marco teórico particular se utilice como el envase al cual se vierten los datos.

Aunque los radicales-críticos utilizan los mismos métodos que las dos posiciones anteriores, enfatizan dos tipos de métodos en particular: métodos que contribuyen a la "reflexividad sistemática" y los que contribuyen a la "validez catalítica".

La reflexividad sistemática. En lugar de tratar de negar o contrarrestar los sesgos teóricos el etnógrafo crítico los incluye como parte del estudio. Así la reflexión sistemática puede dar alguna indicación de como una teoría a priori ha sido modificada por los datos. Normalmente esta reflexión sistemática se logra con un diario reflexivo en el cual el etnógrafo lleva un registro de información sobre la subjetividad del propio investigador, sobre decisiones metodológicas, y sobre el desarrollo de teorías a priori.

La validez catalítica. La validez catalítica se refiere al grado de "concientización" del estudio. Según Lather se ha logrado la validez catalítica si los participantes, a través de su participación en el estudio, logran profundizar su conocimiento de su mundo y aumentar su nivel de auto-determinación.

El uso de la validez catalítica es más común entre etnógrafos feministas y entre algunos investigadores latinoamericanos. Con la introducción de la validez catalítica se accede a una posición participativa en que la investigación, la acción política, y la acción educativa coinciden.

Con la excepción de algunas investigadoras feministas, los etnógrafos radicales-críticos de la sección anterior mantienen una postura de "hacer ciencia".

En la mayoría de las etnografías críticas hay una relación vertical entre el investigador y los investigados. Se ha criticado al etnógrafo crítico por su postura voyerista hacia los participantes del estudio. Por otro lado, la posición participativa insiste en que idealmente las relaciones objeto-sujeto deben ser horizontales y que la investigación consiste tanto en hacer política como en hacer ciencia, el investigador debe ser al mismo tiempo científico y activista social.

 

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 244-252

 

 

 

Etnografía apuntes

Etnografía (apuntes de clsase)                                                                                                                                                                               06/5            

Etnografía---campo de la antropología-----Relación entre etnias/Relación de género/  Relación entre clases

                                                                                Sociales

 

 Etnografía, rama de la antropología dedicada a la observación y descripción de los distintos aspectos de una cultura o pueblo determinado, como el idioma, la población, las costumbres y los medios de vida.

Al describir un pueblo en concreto, los etnógrafos recogen información sobre su ubicación y entorno geográfico; además, investigan todos los aspectos de la cultura del grupo, incluida la alimentación, vivienda, vestimenta, elementos de transporte y economía; sus costumbres relativas a gobierno, bienes y división del trabajo; sus esquemas de producción y comercio; sus costumbres en cuanto a nacimiento, ritos de paso.

Gran parte de la investigación antropológica se basa en trabajos de campo llevados a cabo con diferentes culturas. Entre 1900 y 1950, aproximadamente, estos estudios estaban orientados a registrar cada uno de los diferentes estilos de vida antes de que determinadas culturas no occidentales experimentaran la influencia de los procesos de modernización y occidentalización. Los trabajos de campo que describen la producción de alimentos, la organización social, la religión, la vestimenta, la cultura material, el lenguaje y demás aspectos de las diversas culturas, engloban lo que hoy se conoce por etnografía.

 

La etnografía tiene tres fases:

 

  • Culturas en extinción (trata de recrear antes de que se extinga)
  • Subculturas (grupos que se consideran claves dentro de culturas más amplias)
  • Cotidianidad (instituciones y vida cotidiana )

 

 

Majolandia!!!!

Un mundo de alegría, entretenimiento e Investigación educativa                             hand-07

Hola!Mi nombre es Maria José Curipán. Soy casada, tengo dos hijos, dos trabajos y una carrera por delante, el profesorado de Inglés en la Escuela Italiana.

¿Que significa para mi ser profesora de Inglés?

Significa la posibilidad de romper con el viejo estigma de que el inglés es aburrido y sólo para inteligentes. Estos son los frecuentes reclamos de los innumerables alumnos que he enseñado.

Ser profersora implica compromiso con la tarea y ser profesora de inglés no es más un símbolo de superioridad como se lo veía antes, hoy es profesor de inglés debe se aquel que comprenda que debemos ganar adeptos, no enemigos de la lengua. Por eso es que para mi no es solo un compromiso y amor a mi vocación sino que también una manera de distribuir los conociminetos de manera justa y homogénea a cualquier alumno de cualquier contexto socio-cultural al que pertenezca. Se puede!!!!